Cómo hacer un buen TFM en enseñanza del español como lengua extranjera

Esta semana, después de algunos meses de espera, se ha publicado el libro en el que Isabel Santos Gargallo y yo estuvimos trabajando durante el año pasado. En concreto, una publicación destinada a los estudiantes inmersos en la planificación de su TFM en Lingüística Aplicada.

La verdad es que fueron meses bastante intensos que, con la entrega y defensa de mi tesis todavía muy reciente, me hicieron reflexionar sobre algunos de los aspectos previos a la redacción misma del trabajo de investigación que facilitan mucho la tarea: la elección del tema de investigación y la posterior revisión bibliográfica; la formulación de los objetivos; el uso de gestores bibliográficos para el manejo de las citas y referencias (¡fundamentales en trabajos de estas características!); etc.  Así que espero que facilite el trabajo a los estudiantes y profes que estén pensando en cómo empezar su TFM o dirigir el de sus alumnos.

Como es mi primera publicación, ha sido una suerte contar con la experiencia de Isabel en todo este proceso: realmente sin ella esto no hubiera sido posible. Captura de pantalla 2018-11-24 a las 9.57.16

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Cambiemos ELE

Ayer fui al encuentro propuesto por @ProfesionELE  para reflexionar sobre la situación y condiciones laborales de los profesionales de nuestro sector que, asumámoslo, en general no son buenas. Gracias a esta iniciativa descubrí algunos artículos (¡¿cómo es posible que no los hubiera leído antes?!) en los que se aborda la mercantilización de la enseñanza del español, y los discursos oficiales sobre el español en el mundo como industria y recurso económico. Muy esclarecedores ambos, porque de repente consigues entender que el hecho de que la creciente precarización y los mensajes grandilocuentes anden de la mano no es nada casual. Por una parte, lo que se ofrece a los estudiantes/clientes es el pack completo: una experiencia global, en la que el aprendizaje del español es la guinda, aunque lo importante siempre es que disfruten, que lo pasen bien, de manera completamente acrítica. Y por otra, especialmente a partir de la crisis, una forma de escapar ante la falta de empleo y oportunidades para miles de jóvenes españoles. De ahí el auge en los últimos años de los programas de formación, muchas veces dirigidos a este perfil de futuros profes de español que diría desconocen en la mayor parte de ocasiones la realidad del mundo ELE, y que no suelen permanecer demasiado en esto. Pero bueno, esa es otra historia…

La intervención de Alberto Bruzos creo que consiguió 1) poner palabras a algo que la mayoría de profes intuimos, pero difícilmente podíamos articular de manera tan clara, y 2) poner nombres y apellidos a algunos de los responsables de la situación actual. Algunos de los datos e informaciones, de hecho, levantaron murmullos en la sala. Como cuando se hizo referencia a las declaraciones de Mari Carmen Timor, presidenta de FEDELE, en el canal de Youtube de TV ProfeDeELE (2015), en las que definía bien a las claras en qué consiste en su opinión nuestra labor profesional. Y aquí copio/pego directamente del artículo de Bruzos y Méndez Marassa del que os he hablado antes, y cuya lectura os recomiendo desde ya.

“El profesor de nuestras escuelas no es un profesor de universidad o de instituto, que viene, que da una clase magistral, y punto. Es otro tipo de trabajo. Deberíamos darle incluso otro nombre, ¿no?, describirlo con más amplitud. Son profesores de español, son profesores de idioma, de cultura, teoría y pragmática, de la lengua en acción, son el nexo del estudiante con la cultura española. (…) Realmente es algo más bien turístico. Es decir, el alumno sale de la clase y quiere seguir encontrándose con el profesor en sus pequeñas experiencias en la calle. Están deseando a ver si el profesor les acompaña a visitar este museo o hacer la cena de rigor, o de tapas. Yo creo que nuestro sector de enseñanza es tan unido al turismo que deberíamos de (sic) calificarlo de otra manera. En ello estamos.”

¿Os ofende esto tanto como a mí? Pero tiene sentido, ¿verdad?. Algunas compañeras compartían experiencias muy reveladoras y comunes, por otra parte: visitas a la Alhambra como parte de las clases, salidas con los estudiantes a tomar tapas (pero ellas se pagaban sus propias tapas) o bailar flamenco, etc. Convendréis conmigo en que si se pretende que este sea nuestro único desempeño, hay una clara disonancia con la formación que se nos pide. No conozco a nadie en otros sectores que se forme tanto como nosotras, en ocasiones por encima de nuestras posibilidades y de las expectativas que se tienen sobre lo que hacemos. Y por ahí no paso, NO quiero pasar. Todos y cada uno de los cursos, másteres, etc., que he llevado a cabo me han costado muchísimo esfuerzo económico y personal. Con la sensación en los últimos años, además, de que es un viaje a ninguna parte, especialmente si lo que se espera de mí es que sea el nexo del estudiante con la cultura española. Y aquí prefiero no seguir, porque la lectura de estas palabras y el recordatorio durante la presentación de Alberto realmente me hicieron hervir la sangre, y creo que lo mismo sintieron las ochenta personas presentes el día de ayer.

También mencionó la posición hegemónica del Instituto Cervantes: deciden qué se enseña (currículo), tienen el monopolio de la certificación (examen de nacionalidad, DELE, SIELE), y ahora además ofrecen la preparación del SIELE. Y esto, compis profes, da que pensar. ¿Llegará un momento en el que competiremos con el Cervantes? Imaginad que combate más desigual, no lo quiero ni pensar.

Bueno, se presentaron también algunas alternativas. La que a mí me parece más interesante es la presentación de la Asociación Ele-UK, una asociación de profes de español en universidades y centros de formación en Reino Unido, con el objetivo de constituirse como una plataforma en la que se compartan experiencias profesionales y de investigación. Ah, la investigación, esa gran olvidada en ELE. Si tienes, como algunas compañeras comentaban ayer, jornadas que oscilan entre las 30 y las 60 horas (en serio, ¿alguien piensa que dando 35, 40, 50 o 60 horas a la semana de clases puede salir algo bueno?), ¿tienes tiempo de investigar, plantearte nuevos retos que enriquezcan las investigaciones que ya existen, y que te permitan avanzar? Pues yo diría que no…

No sé, creo que este tipo de encuentros propician siempre cosas positivas. Como poco, ha generado una discusión en Twitter, en algunos medios, y en persona ayer, sirviendo (al menos en mi caso) para sentirte menos sola. Algo hay que hacer, esto no puede quedarse aquí. No nos podemos resignar al futuro de trabajadores turísticos que pretenden imponernos. Ni a jornadas maratonianas, trabajando festivos y fines de semana. Ni a sueldos no acordes con nuestra cualificación y desempeño. Así que os dejo por aquí el documento colaborativo en el que se ha estado trabajando, para que lo podáis leer y aportéis ideas.

En fin, muchas gracias a las organizadoras por todo (la web, la organización de la jornada, la difusión…) el trabajo llevado a cabo. Es una excelente oportunidad para que trabajemos pensando en un futuro mejor, y creo que no podemos desaprovecharla.

Lengua, poder… e identidad

El miércoles pasado, presenté junto a una compañera de la UCM una ponencia sobre la diversidad en la identidad y cultura en las redes sociales en las IV Jornadas ELE Complutense: Tendiendo nuevos puentes entre lenguas y culturas. Aoife trabajó en la primera parte el contexto comunicativo, la construcción de la identidad a partir de la pertenencia o no a determinados y qué componentes de la identidad(es) intervienen en las interacciones en línea.

En mi parte, me centré en la exposición de los casos de tres estudiantes (Corina, Somin y Sam) con los que trabajé durante la elaboración de mi tesis para mostrar cómo, a partir de 1) los papeles de Goffman de autor/a, portavoz, animador/a (no menciono en la presentación cómo codifiqué cada una de las posibilidades asociada a los diferentes papeles); 2) el concepto de modelo(s) cultutural(es) de Gee como marco de análisis, junto a los papeles, de algunas de las interacciones en línea de los estudiantes que participaron en la investigación; 3) los conceptos (también de Gee) de estudiantes colonizados (colonized), resistentes (outsiders) e iniciados (insiders). Por cierto, las traducciones son mías… En concreto quería reflexionar un poco sobre determinadas experiencias no tan agradables a las que algunos de estudiantes se enfrentan en su día a día en España (¿recordáis el final de mi entrada anterior?). Dejo por aquí la presentación que, por cierto, hice utilizando Genial.ly por primera vez y me encantó. Al principio estuve dando muchas vueltas para ver cómo podía utilizarla, qué posibilidades me ofrecía, si merecía la pena darse de alta en la cuenta para educadores (lo hice, sí), etc. Y sí la recomiendo, sobre todo porque te permite insertar todo tipo de contenido sobre la misma diapositiva, por lo que cuando estás presentando algo con varias imágenes, mensajes, etc., no necesitas utilizar tres o cuatro diapositivas diferentes, sino permanecer en la misma. Bueno, que la dejo por aquí, porque estoy súper contenta con el resultado.

 

Lengua y poder

Hace una semana y un poquito más estuve en el congreso Aesla, cuyo lema en esta edición ha sido “Lingüística aplicada y transferencia del conocimiento: empleabilidad, internalización y retos sociales”. Una de las conferencias que me pareció más interesante, y que creo que nos hizo pensar a todos los que estábamos allí, fue la de Martha Pennington sobre la pronunciación y la empleabilidad internacional (“Pronunciation and international employability”). Me llamaron mucho la atención los ejemplos que utilizó para mostrar cómo determinados acentos están asociados en la mente de los hablantes nativos con estereotipos muy concretos, o cómo en ocasiones pueden impedir o interferir con la comunicación. Precisamente, uno que conozco muy bien, el de los hongkoneses cuando hablan en inglés. Puso como ejemplo a un antiguo estudiante de Derecho de la Universidad de Hong Kong, con un máster en Derecho Internacional. A pesar de su formación, tenía dificultades para encontrar trabajo en entornos laborales con, al parecer, poca tolerancia a la diversidad de acentos, como el Reino Unido (¿en serio?!). En la actualidad parece que trabaja para un bufete internacional en Hong Kong, y viaja a menudo a Beijing sin ningún problema, con el mismo acento que le hacía ser “inempleable” en Londres. O el ejemplo de profesores de origen filipino con un nivel alto de inglés y altamente cualificados, pero cuyo acento les impedía trabajar como profesores en Hawai.

La verdad es que se habla poco de este tema en el mundo de la enseñanza de lenguas en general, y en ELE en particular. A veces salen polémicas curiosas. No sé si seguís la serie La pesteYo la he visto poquito, pero me pareció que tenía un planteamiento interesante y que merecía la pena verla. Pues bien, no todo el mundo, a pesar de las críticas positivas y el buen recibimiento estaba de acuerdo. Por lo visto no se entiende a los actores porque tienen acento andaluz, en una serie ambientada en Andalucía… El fin de semana en el que se publicó el artículo de Álex Grijelmo sobre el tema en El País, algunos compañeros colgaron la noticia en algún foro de profes en Facebook, y cuál no sería mi sorpresa cuando bastantes compañeros abogaban por realizar productos culturales (pelis, series, etc.) con un “acento neutro”. Me pregunto en qué consistirá el acento neutro al que hacían referencia, aunque entiendo que para los españoles se trata del estándar al que estamos más o menos acostumbrados en las televisiones españolas, donde los actores o presentadores (aunque esto está cambiando) enmascaran sus acentos de procedencia, y parece que todos hablan igual. No hay dejes manchegos (ej que), ni seseo, ni aspiraciones de la h…

A pesar de ser un tema tan importante y de una trascendencia enorme (trabajar o no trabajar), creo que no se le suele dar la importancia que debería tener. Es verdad que hay que promover la tolerancia y diversidad lingüística, pero tampoco estaría mal hacer partícipes a nuestros estudiantes de cómo el acento y la pronunciación puede ser una fuente de conflicto. Durante la charla, se hizo de hecho referencia cómo entre el inglés y el español hay una diferencia de frecuencia. En inglés predominan los tonos más agudos, mientras que en el español de España, son los más graves. Y esta diferencia en el tono es importante, porque los angloparlantes perciben como más educados o corteses los tonos más altos. Es decir, que no solo bastaría con aprender el vocabulario, la gramática, el acento de una lengua, sino que trabajar el tono es fundamental para parecer más natural, cortés, etc., en la lengua que estás aprendiendo.

¿Y por qué lo de “lengua y poder”? Siempre he pensado que el dominio de la lengua te hace poderoso. Desde que defendí mi tesis y abordé cómo se percibían o querían ser percibido los estudiantes de español en los textos que escribían en algunas redes sociales (Facebook e Instagram), me hice todavía más consciente de las dificultades a las que muchos de nuestros estudiantes se enfrentan. A veces no es tan sencillo. Algunos han vivido experiencias de rechazo o discriminación que pocas veces abordamos en las clases de español: por su origen, por su acento, en definitiva, por los prejuicios de la gente. Puede parecer políticamente incorrecto abordar cómo estos juicios de valor asociados al acento, la pronunciación, etc.,  existen, pero lo cierto es que tienen un impacto fuerte en el desarrollo de su vida o desempeño académico o profesional. ¿Qué pensáis vosotros?

¿Eres un robot?

Si alguien te hiciera una pregunta así, ¿qué responderías? ¿Cómo estás seguro/a de que eres una persona y no un replicante (seres que imitan a los humanos en su aspecto y comportamiento) como los de la película Blade Runner? ¿Qué características te distinguen de una máquina? Estas y otras preguntas se plantean en un juego bastante especial llamado “Yo, persona”, que se presenta como “filosofía visual para niños”. Hace meses lo vi en la librería La Central y pensé que podía ser interesante con alguno de mis grupos de niveles más altos, para trabajar la fluidez y el uso de estructuras condicionales.

La verdad es que no me rompí demasiado la cabeza y lo llevé al aula como un juego de mesa. Una de las alumnas barajó las cartas, y eligió una de las tarjetas. Las cartas tienen en una de las caras una imagen con una descripción de la situación que se presenta. Puede ser una buena manera de introducir el juego. ¿Qué es lo que ves? ¿Qué relación hay entre el texto y la imagen? Y, en el caso concreto de esta imagen,  las preguntas que surge pueden dar lugar a un debate interesante: 1) ¿qué son los autómatas?; 2) ¿es posible que un autómata adopte a un ser humano?; 3) ¿cómo interpretas las imágenes de las personas o figuras que aparecen?; 4) ¿hay algún elemento del escenario que se presenta que le llama más la atención? ¿por qué?…

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En el otro lado de la carta, hay una serie de preguntas relacionadas con el tema.

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Cada una de las alumnas, por turnos, eligió una de las tarjetas e hizo dos preguntas a dos personas diferentes de la clase, de manera que todas tuvieran la oportunidad de participar preguntando o respondiendo varias veces.

Como era la primera vez que lo usaba y a veces el grupo no habla mucho, me limité a utilizarlas para animar sus intervenciones. Pero en próximas sesiones introduciré otras de las posibilidades de las tarjetas. Bueno, la verdad es que son tan bonitas y hay tan pocas que pienso fotocopiarlas o hacerlos yo misma. Un lado de la tarjeta, como veis, está en blanco, de manera que son ellos los que tienen que crear la escena y la descripción que la acompaña. El reverso es el lugar donde escribir las preguntas.

No es un juego fácil y no lo recomendaría para niveles bajitos, pero como os digo para niveles a partir de un B1+ o un B2 funciona bien, y hace pensar bastante.

Enseñar a enseñar: mi experiencia como formadora

¡Terminé el semestre y mi sustitución (aunque me queda corregir)! Después de una contractura en el cuello, dos constipados fuertes y bastantes noches de insomnio en el espacio de dos meses, he conseguido terminar razonablemente bien, o de forma digna. Con una de las asignaturas (Didáctica de la Lengua) ha sido un trabajo tan intenso, que siento que la mayor parte del tiempo he estado sobrepasada por lo que sentía como una responsabilidad ante la que… A ver, ¿es posible preparar un curso de esas características, con lo que implica para los futuros/as maestros/as en dos semanas, e ir a matacaballo intentando terminar como sea el programa previsto? Ha servido en cualquier caso para hacerme pensar, mucho, en nuestro sistema de enseñanza, en la organización de la universidad, en los retos a los que se enfrentan los estudiantes de Magisterio, e intentar sacar el curso adelante como fuera, siendo consciente de que no, no se pueden hacer las cosas así. (Soy una débil, lo sé, pero sufro mucho trabajando así.)

Con la otra asignatura, sin embargo, aunque me he visto en la misma situación (dos semanas para preparar las clases, poco tiempo para reflexionar sobre lo que quería o podía hacer) el viaje ha sido completamente diferente. ¡Mi especialidad! Español como lengua extranjera. Creo que el programa está muy bien pensado (es obra de los profes del departamento), me recuerda bastante a las diferentes asignaturas que tuve en su momento, años ha, en el máster de la Nebrija. Hay un primer bloque en el que se analiza el marco institucional (las escuelas desde el punto de vista lingüístico, las aulas multiculturales y plurilingües) y conceptos básicos como L1, L2, LE, etc. Yo me incorporé en la última parte del bloque, en el que trabajamos con los documentos básicos relacionados con ELE (Marco, PCIC) y las instituciones (IC). A partir de ahí, un repaso rápido (una sesión) al concepto de competencia lingüística; las distintas teorías de aprendizaje y su relación con los enfoques y métodos de enseñanza; la unidad didáctica y la evaluación; y el tiempo que nos ha quedado entre fiesta y fiesta (en mayo ha habido unas cuantas), las actividades de la lengua. Pensé que lo mejor sería intentar que nuestras sesiones se parecieran, en algunos de sus puntos, a como solemos preparar nuestras clases con alumnos extranjeros. Así que había sesiones un poco más densas (con el tema de la competencia comunicativa, por ejemplo), pero siempre teniendo en cuenta que el objetivo final era conseguir una clase en la que hubiera más interacción en un grupo de estudiantes que no se conocían de nada, más participación, y que en la medida de lo posible pudiéramos llevar a cabo distintas actividades en el aula, en las que pudieran analizar material, reflexionar sobre algo que habíamos leído, interaccionar no solo entre ellos sino con el contenido que estábamos trabajando, etc.

Creo que ha sido una buena idea. Por una parte, porque no quiero diseñar clases que sean solo magistrales, no me hacen sentir a gusto, aunque a veces sean necesarias y no abomino de ellas. Pero además es que me parece un contrasentido hablar de conceptos con los que los profes de lenguas estamos más que familiarizados (trabajo cooperativo, clases interactivas y participativas, clases pensadas para cubrir los intereses y necesidades de nuestros estudiantes, por poner algunos ejemplos) y que la realidad del aula no lo refleje. Así que en general siempre empezaba con un precalentamiento con alguna actividad un poco competitiva, o un pequeño repaso que les ayudara a situarse en el contexto de la clase que íbamos a comenzar, y que pudieran ver el sentido de lo que estábamos haciendo. Las clases son tan largas, que hacia la mitad intentaba que hubiera algo un poco más liviano, que exigiera también más participación por su parte, o incluso algo de movimiento, y menos protagonismo por la mía. Y en la parte del final una actividad que cerrara lo que habíamos hecho durante la sesión. Es decir, como las clases que suelo hacer de español, aunque el contenido no tiene mucho que ver, claro.

Por otra parte, pienso que ha sido muy útil el plantear analogías con sus propias experiencias de aprendizaje de lenguas (y de otras materias), con su experiencia, escasa en la mayoría de los casos, como profes. En mi caso, siempre he pensado que hacer este tipo de reflexiones me ha ayudado a crecer como profesora. Cuando empecé a dar clases era una profesora normalita, y no ayudaba mucho el que los estudiantes me vieran mucho más joven que ellos. Pero me lo tomé muy en serio e hice un trabajo de introspección importante sobre la planificación de mis clases, lo que salía bien, lo que salía mal, lo que debía tener en cuenta para las próximas sesiones, lo que quería cambiar. Bueno, lo que sueles escribir en los diarios docentes. Al principio era muy crítica y me fustigaba demasiado, pero poco a poco aprendí a ser más objetiva, y me di cuenta de que escribir sobre mis clases me aclaraba mucho las ideas. También me ayudaba mucho analizar cómo abordaba nuevas situaciones de aprendizaje, el tipo de estudiante que era, qué hábitos o actitudes tenía. En ese momento conseguí definir cuál es el proceso que sigo cuando empiezo como estudiante cursos exigentes, o sobre los que no tengo muchos conocimientos. 1) Empiezo muy contenta porque me encanta hacer cursos, de lo que sea. 2) Me comparo con los demás. 3) Me bloqueo si veo/pienso que los demás saben mucho más que yo. 4) Etapa autocompasiva en la que pido consejo/opinión a personas en las que confío porque pienso que soy lo peor. 5) Supero el bloqueo y consigo sacar algo productivo o decente. 6) Sigo trabajando por mi cuenta, si me interesa, en ello. Y descubrí que en mis clases no todos los estudiantes se enfrentaban a aprender una nueva lengua de la misma manera: están los que se lanzan siempre, los que confían plenamente en ti y hacen todo lo que les pides, pero también los que tienen muchas dudas y miedos, los que se bloquean y son reacios a llevar a cabo según qué cosas en el aula,  etc. Así que de esta manera pude, por fin, conectar todo lo que había estudiado con mi práctica en el aula como profesora con mi visión sobre el aprendizaje y, lo que creo que es más importante, con los sentimientos de mis propios estudiantes.

¿Cosas que me hubiera gustado que salieran mejor? El uso de Moodle. Es la primera vez que lo usaba como profesora y me hubiera gustado emplear muchas de sus herramientas, y no solo como repositorio de los Power Points y lecturas del curso, por ejemplo. Más tareas pequeñitas que les pudieran ayudar a ver de manera más clara el sentido de la asignatura. Más tiempo para pensar, claro. Para pensar yo y para ellos. Pero bueno, estoy contenta con cómo ha salido el curso y con lo que hemos sacado adelante en solo dos meses. Y ahora, tesis de nuevo…

Apps y producción y comprensión oral

Ya he comentado en mi entrada anterior como estos dos últimos meses me he hinchado a preparar Power Points (con lo poco que me gustan…). En fin, este es el que preparé para una sesión que organicé como un pequeño taller en la que vimos algunas herramientas útiles para trabajar la comprensión y producción oral en el aula, en concreto, en el aula de Primaria, pero como veis son fácilmente exportables a nuestras clases con alumnos extranjeros. Algunas de las ideas que aparecen están tomadas de este manual, Mind the App!

Mis apps y suscripciones del semestre

Este semestre he hecho un pequeño desembolso para probar algunas aplicaciones o herramientas de las que hasta el momento solo había utilizado la versión gratuita. La primera ha sido Evernote. La empleo desde hace un par de años, para guardar todo tipo de listas y documentos, sobre todo pdf. Como cada cierto tiempo te avisa de que estás llegando al límite de la capacidad, pues me decidí a pagar la versión premium durante tres meses. ¿Merece la pena? Por casi cinco euros al mes, creo que se me queda un poco grande. Está muy bien tener 10 GB de capacidad, poder convertir tus pdf en presentaciones y, sobre todo, poder hacer anotaciones en las notas y documentos que almacenas, pero poco más. Respecto a las anotaciones, ahora que trabajo con Adobe Acrobat (sin tener que pagar nada), pues he decidido que es el momento de volver a la versión gratuita, que para lo que la uso es más que suficiente. Los que sí hacéis uso de Evernote en la versión premium, ¿ sacáis más provecho de ella? ¿Estáis satisfechos? ¿La usáis con los estudiantes? Recuerdo que hace un par de años no dejaban de llegarme notificaciones sobre cursos de Evernote para profes, pero la verdad es que no conozco a profesores en mi círculo que la usen en sus clases.

El pase de diapositivas requiere JavaScript.

A la que pienso sacar más partido es a esta herramienta para crear infografías, Picktochart. Hasta el momento solo había utilizado la versión gratuita, y siempre que veía el resto de plantillas disponibles para la versión pro me preguntaba si merecía la pena el desembolso. ¡Sí! Por el momento la he utilizado para crear alguna infografía muy sencilla, y crear alguna diapositiva con la que enriquecer los Power Points, que este semestre he producido en serie. Pero este fin de semana, con algo más de tiempo, voy a probar a hacer una presentación completa para el tema con el que me toca trabajar, la comprensión auditiva y audiovisual. En mi caso tengo la cuenta  educativa, que son solo 40 dólares al año, y probablemente la renueve el año que viene, porque me parece bastante útil.

Y por último, la plataforma digital de Difusión. Por el momento estoy disfrutando de unos meses de manera gratuita (estaba suscrita al material de Hoy en clase, y respondí a una encuesta en la que si contestábamos a unas preguntas sobre el funcionamiento de la plataforma te ofrecían el acceso sin pagar durante unos meses), y me está gustando bastante. Primero, porque estos meses apenas he tenido tiempo para plantearme buscar nuevos recursos, materiales, actividades, etc., para mis clases de español, y los deberes que solía plantear en línea (vídeos, sobre todo) necesitan preparación o edición. He compartido distintos manuales con alumnos individuales (Aula Internacional) y quiero trabajar así con otro de mis grupos también. Como estamos empezando, quiero ver exactamente el provecho que puedo sacar a la plataforma para supervisar la actividad de mis estudiantes, de manera que puedan trabajar de manera autónoma las actividades, vídeos o ejercicios interactivos, y yo puedo tener una idea más exacta de su progreso o de las zonas que conviene trabajar más. Por otro lado, me evito tener que funcionar siempre con fotocopias (no les obligo a comprar ningún manual el concreto, en todo caso material de apoyo con el que puedan trabajar fuera del aula). Me gustaría que tuviéramos más acceso a más manuales de los que están en la actualidad disponibles, pero entiendo que es una cuestión de tiempo. Así que de nuevo, con esta, ¡sí!, la recomiendo y cuando termine mi periodo de prueba tengo pensado suscribirme, sobre todo porque veo que puedo sacarle partido con mis estudiantes individuales y mis grupos.

Enseñando literatura

Este semestre he tenido un curso un poco diferente. He trabajado durante estos meses con un grupo de estudiantes chinos de Filología (aunque en España están estudiando asignaturas diferentes), a los que he tenido que dar clases de literatura e historia de España. Afortunadamente tienen un nivel muy alto y hemos podido llevar a cabo actividades muy diferentes. Lo que he intentado, aunque no siempre lo he conseguido, era trabajar con los textos de una manera similar a lo que hacemos en las clases de español. Es decir, no centrándome solo en el contenido teórico (que para eso están las clases de historia de literatura), sino hacerlo de manera dinámica y comunicativa. Hay material enfocado a Ele muy interesante, como este de SGEL, de Edelsa, o el que creo que es el que se ajusta más a mi manera de trabajar, de Difusión, aunque este último se centra en literatura del siglo XX, y nosotros empezamos la parte de literatura desde la Edad Media. En cualquier caso, he empleado material muy diverso, desde el que he mencionado más arriba, a vídeos de RTVE y Canal de Historia o series de la tele, manuales de literatura de secundaria y bachillerato, etc. Y Power Points, muchos PP, más de los que me gustaría, porque es una herramienta que me parece sobreutilizada, aunque facilita las cosas. De esta manera, intentaba que en general los PP no superaran las 15 o 20 diapositivas, y que sirvieran para introducir el tema y plantear hipótesis sobre lo que veríamos después, fijar y machacar determinado contenido, resumir los temas y contenido más importantes de cada sesión, pero que no se convirtieran en el centro de la clase.

Lo que no quería, como decía antes, es que la organización de las sesiones fueran PP + vídeos + actividades de lectura y ejercicios o comentario de textos. De hecho, por lo que he visto, creo que es la manera en la que se plantean los manuales de secundaria o bachillerato, o los manuales más tradicionales de literatura de Ele. Curiosamente, buscando material en la Biblioteca de Educación del Ministerio, he visto manuales de historia para profesores de inglés que sí se parecen a los nuestros de español: muchísimo material extra para enriquecer las clases, y un enfoque claro de trabajo colaborativo. Así que para poder dinamizar el curso un poco, he recurrido a mi biblia desde hace unos años, Creative Writingde Christine Frank y Rinvolucri, además de La poesía como instrumento didáctico en el aula de españolde María Naranjo, y este que no conocía y que me ha parecido genial, Hacer literatura con la literaturade Amparo Medina-Bocos.

En cuanto a las tareas, creo que una de las más bonitas ha sido la que hemos llevado a cabo con el Cantar de mio Cid, en la que tenían que hacer en grupos una versión contemporánea (un vídeo), con la que además evaluarían los conocimientos sobre el tema a sus compañeros. Es la tercera vez que hago una tarea similar, cambiando el tema y contenido, empleando Edpuzzle como herramienta, pero me ha funcionado tan bien en el pasado, que creo que merece la pena rentabilizarla. En este caso el objetivo era centrarse en algún fragmento o aspecto que les resultara interesante del poema, y versionarlo o bien transformarlo en un reportaje, entrevista a alguno de los personajes, etc. De esta manera, la tarea requería por una parte escribir el texto que sirviera de base para el guión de su vídeo; realizar la grabación; y por último, incluir las preguntas que querían que respondieran sus compañeros en Edpuzzle. Lo que me interesaba era tanto el producto final, como la puesta en marcha de la tarea, la organización de los miembros de cada grupo; es decir, el trabajo previo y el desarrollo de la tarea, y no solamente el guión y vídeo. A pesar de que en la evaluación indicaba precisamente eso, y que organicé a los grupos en distintos documentos de Google Drive, ninguno trabajó de esa manera, y lo único a lo que he tenido acceso ha sido precisamente a la tarea ya terminada. Obviamente, algo ha fallado con mi instrucción…

Os muestro pues los dos primeros ejemplos. El primero es una dramatización muy divertida de la afrenta de Corpes, en la que se mantiene la figura del narrador-juglar, que aparece al principio de cada “acto” situando la escena, y dando la información necesaria para poder entenderla.

 

Ejemplo de las preguntas incluidas en Edpuzzle

En el segundo, aparecen entrevistadas las hijas del Cid, que muestran su visión sobre la figura de su padre, o el papel de las mujeres en su época.

En el futuro, sí me gustaría poder darle un par de vueltas más a esto, y plantear un acercamiento diferente. Tal vez como me recomendó una amiga profesora de secundaria, hacerlo a través de los personajes. O de las figuras del héroe y antihéore, y poder comparar de esa manera la trayectoria vital y repercusión social e incluso histórica del Cid y Lázaro de Tormes (que es donde nos hemos quedado), por ejemplo. 

Cultura mainstream, cultura popular

Las últimas semanas he estado leyendo Cultura Mainstream. Cómo nacen los fenómenos de masasdel francés Frédéric Martel. No voy a hacer una reseña del libro (si os interesa esta es bastante completa) sino señalar aquellas cosas que me han llamado la atención. Imagino que nadie duda que la cultura más potente y omnipresente, la que llega a todas las partes del planeta, es la estadounidense. De hecho, estoy muy de acuerdo con algo que menciona el autor: parece que todos tenemos nuestra propia cultura, que puede ser muy rica y profunda, aunque tal vez menos exportable, o menos conocida; y una segunda, la estadounidense, la única cultura, por el momento, auténticamente global. Y en este sentido es interesante recordar que mientras en Europa la creación artística ha estado tradicionalmente relacionada con las élites, en Estados Unidos su desarrollo ha estado fuertemente vinculado al dinero, a la industria, al mercado. La verdad es que no sé muy bien si cultura mainstream equivale exactamente a cultura popular, o si es más o menos democrática, porque responde a las necesidades e intereses reales de la gente normal, los que no vamos a la ópera todas las semanas, ni vamos de vacaciones a San Sebastián a hoteles de cinco estrellas… En mi caso, que crecí memorizando las entrevistas, canciones, intervenciones, de los héroes y heroínas del rock/pop/hip hop “alternativo” (otra etiqueta más), es un concepto que no podía más que asociar con lo vulgar (ay, adolescencia), pero con el tiempo me he dado cuenta de que gran parte de lo que me gusta lo es. Porque a (casi) todos nos gustan Nirvana, las series de HBO y Tarantino, por poner tres ejemplos lo suficientemente representativos.

En fin, estaba en estas cosas y empecé a pensar qué cultura enseñamos normalmente en la clase de español. Es decir, qué decidimos mostrar como más representativo, de lo que nos sentimos más orgullosos, lo que pensamos que puede marcar la diferencia, y que además lo entiendan sin necesidad de demasiada “traducción” cultural. Y recordé cómo hace muchos años, cuando empecé en esto, haciendo un máster, prácticamente todos los que estábamos en el curso nos pasábamos la vida haciendo actividades, tareas, unidades didácticas que de una manera u otra remitían a la “alta cultura”, o cultura de élite: Cortázar, Borges, Belli, etc. Pero la realidad es que la mayoría de nuestros alumnos, a menos que sean estudiantes de literatura o tengan muchas inquietudes literarias, casi que prefieren que les hables de Shakira, del grupo chileno que hace versiones de One Direction o de las series de televisión con las que pueden aprender español. Lo entiendo perfectamente, porque como estudiante de lenguas también me interesa conocer qué es lo popular, con qué se emocionan los nativos de la lengua que estoy aprendiendo. Mi yo adolescente (que me duró bastante tiempo), se hubiera negado a trabajar en el aula escuchando música de One Direction traducida al español, pero afortunadamente con el tiempo comprendí que la comodidad y gustos de mis estudiantes están por encima de mis prejuicios musicales. Y sí, de esta manera se pueden trabajar los tópicos entre las comunidades con Ocho apellidos vascos (y las secuelas, que preveo serán muchas…); las relaciones entre vecinos con La que se avecina Aquí no hay quien viva; Pelotas para intentar explicar la intensa relación con el fútbol de muchos españoles, o las relaciones familiares, y el trato a los extranjeros; intentar resolver misterios con Los misterios de Laura; momentos concretos de la vida en España en los 60, 70 y principios de 80 con Cuéntame; o la posguerra con Amar en tiempos revueltos, etc. En mi caso lo único que me echa para atrás son las series o películas en las que se abusan de los chistes sexistas, homófobos, racistas, de la misma manera que tendría muchas reservas para trabajar con contenidos tipo toro/toreros o los piropos, por ejemplo. Imagino que esas son mis líneas rojas. ¿Cuáles son las vuestras?